България между изтока и запада. Съвременни аспекти на образованието по литература в българското училище

Стойка Кайракова

(РИМ, Стара Загора)

Съвременната насоченост на методиката на литературното обучение в българското училище се обуславя от целите на образованието, съпоставени с методите и мотивите за учене. От една страна целта изхожда от обективните нужди на обществото и отразява неговите социални потребности, а от друга тя сама по себе си детерминира цялата система на обучение, като определя и съдържанието на тази система и нейната организация.

Така поставените цели неизбежно водят до търсене на нови и ефективни форми и методи на работа. Направен от нас експеримент насочва вниманието си към изследването как учениците от горния гимназиален курс ще се отнесат към запознаването с нови и незадължителни по учебната програма съвременни автори и художествени текстове в часовете по СИП.

Изискването хората да бъдат образовани, в смисъл на всеобщо, осъзнато образование, онова, което ще ги преобрази в нови хора, ни се струва понякога трудно изпълнимо, но тъй като целта е прекрасна, мисълта за нейната непостижимост не трябва да ни тревожи, освен в оня случай, когато всичко вече е изпробвано и стане ясно, че е изпробвано напразно.

Каквито и промени да се извършат в човешкото общество, образоването му винаги си остава основна категория на културата, пред него винаги стои високата задача да спести на днешните и идните поколения отровата на конфронтационните митологеми. Дали това означава коректен прочит, което да доведе до коректно съдържание на урочните единици по литература, или включване на класиците на всички народи, издигнали в култ чрез средствата на изящната словесност непреходните добродетели на човечеството, вече е въпрос на конкретика. Много по-важно е да се използват ресурсите на образованието в този ценностен план.

Като заложи на идеята, че литературата е сред значимите фактори за овладяване на различните аспекти на човешката култура, в три училища на Стара Загора – СОУ „Максим Горки“, което е със засилено изучаване на руски език, гимназия „Христо Ботев“ и СОУ „Иван Вазов“ извършихме експеримент, чиято цел бе да проследи изходното равнище на литературна компетентност, литературни умения, речева и писмена грамотност при работа с непознат и незадължителен по учебната програма художествен текст в часа по СИП. Работата по постигането на тази цел се извърши с 32-ма единадесетокласници от посочените вече училища, като вниманието ни се насочи върху интерпретативните възможности на младите хора при работа над романа „Доктор Живаго“ на руския писател Борис Пастернак. Разширяването на литературната компетентност след работата в тези часове е пряко свързано с литературно-културните цели на образованието и се намира в тясна взаимовръзка с проблема на четенето и писането.

Изследването изведе на преден план тезата, че литературната комуникация се нуждае от собствено пространство, от собствена среда, защото класът вече не е оня колектив, необходим за нейното разгръщане. Такава среда се оказа часът по СИП, защото той дава една добра възможност за алтернатива – онези ученици, които имат по-специални интереси да получат и по-голяма възможност за творческа изява – „над стандарта“.

Разбира се, подборът и запознаването с нови автори и художествени текстове в часа по СИП трябва да става в съотношение с целия културен и учебен процес. Той не цели запознаването с литературни произведения само за себе си. Процесът безспорно води до обогатяване на писмената и устна реч на младия човек – необходимо условие за бъдещата му обществена реализация - т.е. той спомага за разрешаването на наболелия днес конфликт между тези два компонента в българското образование.

Изследването приоритетно изведе на преден план два важни момента:

1.Назрялата нужда от разрешаване конфликта между писмената и устна реч на учениците и

2. Въвеждането на нови автори в обучението по литература като необходим фактор за повишаване на учениковата комуникативност.

И все пак, защо се спираме на чужд и по конкретно руски, а не на български съвременен автор и текст?

Проблемът „наше - чуждо“ е изначален за етапа на модерна България. Той е резултат от закъснялото и ускорено модернизиране на българското общество и културата ни. Това е фактор, който предпоставя паралелното протичане на два сложни процеса: създаване и конституиране на „наша“ национална култура, която да е адекватна на традиционните ценностни нагласи на българите и същевременно активно да взаимодейства с по-напредналата западноевропейска и руска външна или „чужда“ култура, което да ускори модернизацията на „нашата“ и да я превърне в равностойна част от общоевропейската. Тенденцията е към разширяване на съдържанието на „наше“-то от само българско в общоевропейско.

Руското продължава почти изцяло да се ситуира в полето на „чуждо“-то, но вече не поради потребност от отграничаване или поради идеологически различия, а поради непознаването и липсата на активно желание за съприкосновение с културата на съвременна Русия.

Изучаването на нови руски автори в българското училище се вмества в дихотомията Изток, т.е. традицията и Запад, т.е. модерността. При „опростяването“ (Христова 2003:322) на тази опозиция и разглеждането на „Изток = съветски културен модел“, много често оценката е в негативен план. Твърде често се забравя какво значи руска интелигенция и на какво високо световно ниво са руските писатели и поети.

Провеждайки настоящото изследване, ние сме наясно, че за да има успех предлаганата и защитавана от нас теза, че новото поколение изисква и запознаване с нова, качествена художествена литература, е нужен и нов социокултурен поглед. Ако изборът ни пада не върху западен, а върху руски автор, то е по следната причина: струва ни се, че все по-голяма става в света и критичността към комерсиализацията и консуматорското общество, което без съмнение е западна ценност. Изтокът предлага по-различен модел – духовен, а при всички случаи по-голямото значение на духовното в сравнение с консуматорското е една позитивна източна традиция. Факт е също така, че едновременно с възприемането на икономическата и политическа система на Запада, ние приемаме и духовните стойности и то не просто като обогатяване на собствените си традиции, а вместо тях. Това може да се окаже и вредно в някое отношение, защото както казва поетът-дисидент Йосиф Бродски „Западът представлява само носител на по-висша форма на организация, но в никакъв случай на друга, по-висша духовност.“ (Бродски 2001: 281).

Конкретноисторическите процеси, които текат в цивилизационната дихотомия Изток – Запад засягат и Русия – факт, който не бива да се пренебрегва, но при все това българското общество, въпреки старанието си да не се поддава на пропагандни тези, да се дистанцира и обективно да оценява процесите, не винаги успява. През новия преходен период в резултат на силните антикомунистически настроения, прераснали в антисъветски, се стига до пълно отрицание както на съветския, така и на дореволюционния руски културен модел. Съзнателно се премълчава факта, че голяма част от модерните западни културни влияния на ХІХ и ХХ век достигат до България именно чрез руските писатели.

Ако осмислим съвременната литературна ориентация в българското училище откъм присъствието на руски автори, ще видим, че от години тук почти нищо не се е променило. Изключение правят училищата със засилено изучаване на руски език.

Мотивът, който определи предпочитанието за работа с учениците върху едно от явленията на руската литература на ХХ век Борис Пастернак, се крие в своеобразието на поетологичния му метод. Живописността, музикалността и философичността, тази невероятна сложеност на поетологичния стил на руския автор, не можеха да не докоснат, според нас, сърцата на младежите, което и стана (макар и не веднага, и не така бързо, както ни се искаше!).

Не по-малка провокация за нас е и търсене отговор на въпроса (освен как ще се отнесат към незадължителното произведение и автор?) как учениците ще възприемат забранената до преди седемнадесет години дисидентска литература, какво ще е отношението им към причините за забраната й и дали тази забрана си е струвала?

С избора на руски автор и по-конкретно на романа „Доктор Живаго“ целим от една страна да продължим традицията за присъствието на руска литература в българското училище (нещо, което ако се прекъсне днес, утре непременно ще бъде отчетено като грешка!) и от друга – защото процесът на глобализация на духовната култура скоро ще е безспорен факт. Даваме си и сметка, че това безспорно е труден за работа писател и затова избираме да експериментираме не със всички, не с целия клас, а с тези със свободно изявените литературни предпочитания.

Главното в замисъла ни е художественото произведение да се проучи процесуално, т.е. в диалектиката на взаимодействието му с културните процеси като отношение между общо, особено и единично, като отношение между три равнища: естетическо (като интегрално взаимодействие на различните форми на художественото съзнание на руския автор – видове изкуства), литературоведско (като отношение между литературен процес и литературна естетика и поетика на Пастернак) и интерпретационно (изучаване на конкретния текст на романа „Доктор Живаго“ в отношение към естетиката на твореца).

Избираме този принцип на структуриране на работата, защото той се предопределя от изходните позиции и цел на избрания за изследване специализиран курс. Външно такъв принцип на структуриране на материала се проявява в проблемно-тематичното разчленяване на теми, които не просто „назовават“ материала, но предлагат и гледна точка, и методи за изучаване, и противопоставяне на гледища. Той е не само по-икономичен в сравнение с информативно-репродуктивния, но и предлага друг методически принцип на изследване на явлението – в неговата диалектика на развитие и саморазвитие.

И все пак явление ли е Борис Пастернак, та да спрем вниманието на младите хора върху него? И ако не е, защо А.Възнесенски ще го нарече „Бог“, а М. Цветаева, Е. Герщейн, В. Алфонсов и много други ще го определят като явление в новия руски роман? „Един от най-големите поети на нашето време“ – ще го нарече А.Малро (Lacanturé 1973:214).

Ако не беше явление, щяха ли да му присъдят Нобелова награда за литература, щяха ли в Бъркли всяка година да организират симпозиуми за Пастернак и неговото време, щяха ли да кръстят и планета с неговото име (Озеров 1990:3) ?

Риторичността на тези въпроси съдържа и отговора на въпроса, защо избираме да запознаем учениците именно с този автор и с неговата световноизвестна творба „Доктор Живаго“.

Задачата по въвеждането на непознатата творба не е лесна, а това дали ще го приемат учениците или не – е поредното потвърждение на неоспоримия факт, че всеки текст има множество тълкувания. За експеримента по същественото са интерпретациите, които ще му дадат учениците.

„Доктор Живаго“ е уникално за руската и световна литература явление, защото за пръв път в произведение, посветено на цяла епоха, съдбата на човека е показана не на фона на историческите събития, а самата тя е историческо събитие. В него не става въпрос за историческото величие на определена личност, а за величието и значимостта на всяка човешка личност въобще (това страшно се харесва на учениците). Но за да бъде авторовото съобщение възприето, читателят ни ученик трябва да владее дешифриращ код в рамките на художествения език, който е вторичен по отношение на естествените езици. Затова и при изследването сме наясно, че задължително условие при този акт е появата на разбиране, което да приближи хоризонтите на текста с този на реципиента. В литературнообразователния дискурс това преобразуване се извършва в името на продуктивното полагане на произведението в светопонятийното поле на младите хора. Целта на такова преобразуване е не само да изведе общуващите до една по-висока индивидуалност, но и да се получи интегриране, включване в някаква ценностна система.

Нищо не убива мисълта, както задължителният прочит! Затова и ние даваме право на ученика да не е прочел книгата, ако не иска, но пък се стараем да направим всичко възможна да поиска да я прочете. Смятаме, че така се вместваме в парадигмата на антропоцентризма и че само по този начин, а не по друг се възпитава свободен читател, за когото книгата се превръща в духовна потребност, а той в читател за цял живот.

Разбира се, „незадължителният прочит“ е педагогически способ, зад който се крие цяла система от методи незабелязано и хитроумно да приобщят ученика към желанието да прочете книгата, методи, които го подтикват по собствена воля в буквалния и преносен смисъл да посегне към нея. Тук влиза и своеобразното предисловие за целта ни да се запознаят с непознатия роман, и въвеждащия урок, и работата по декодирането на текста в съавторство с младите хора и накрая, различните типове интерпретация: разсъждения, асоциации, предизвикани от различните проблеми и теми в текста, и есеистичните им предпочитания.

Решаващо значение за извършване на познавателната дейност при декодирането на такова сложно произведение, каквото е романът „Доктор Живаго“ изигра евристичния метод. Неговото приложение не е самоцелно, а произтича от многозначната природа на творбата, от тенденциите на съвременното образование по литература и от възможностите да се изведат на тази основа идеи и методи на една литературна дидактика, максимално близка до естетическите характеристики на този художествен текст. В настоящото декодиране ученикът не е под властта на нормативността, диалогът по време на часа се осъществява по волята на участниците в него (учител, ученик автор, текст). Авторът на извършената апробация не е обвързан с институцията училище – факт, който спомага за една повишена диалогичност и дискутивност и който се отразява добре на декодиращия процес.

В процеса на декодиране значенията и смислите на творбата са подложени на деформация и филтриране, което може изцяло да промени авторовото съобщение. Затова между кода на автора и кода на читателя не бива да се допуща конфликт, какъвто винаги е възможен, когато реципиентът е ученик, а творбата – нова и непозната за него. Сложността на произведението, а и факта, че не е задължително по учебната програма, ограничават кръга на младите възприематели, свикнали със стереотипите на урочно-образователния дискурс. Между кода на автора с неговата структурираща, смислоносеща и оценъчна функция като носител на културния контекст на епохата и читателя-ученик, търсещ, поради незавършения си социално-образователен статус популярното, познатото в разглежданата книга, има опасност да се породи конфликт – ако не се намеси учителят-партньор.

„Доктор Живаго“ е произведение със сложна организация, със сложна междутекстова свързаност и нееднолинейност. За да се вникне в текстовото поле, трябва да се извърши вътретекстово декодиране като една от основните техники за стабилизиране на интерпретативните процеси. При него текстовете носят своя код, вербализиран по един или друг начин, като основните средства за осигуряване на вътретекстовите сливания на културните хоризонти са интертекстуалността, статута на имплицитния читател, играта с езика и универсалните художествени символи.

Чрез експеримента за запознаване на учениците с романа на Борис Пастернак в часа по СИП разглеждаме ориентацията на образованието по литература под нов ъгъл – като трансформация на основната му цел в по-глобална такава, а именно – като обучение на диалог между културите. Той обосновава и необходимостта да се формират умения да се различава другата култура и да се знаят добре собствените културни реалии, за да се тръгне към адекватен междукултурен диалог. Това аргументира вярата в множествеността на истината, умението да се води толерантен диалог и да се отчита менталната обусловеност на комуникацията с художествения текст.

„Доктор Живаго“ е художествена творба, уникална в жанрово отношение. Със себе си тя открива и пак със себе си закрива една жанрова парадигма, чието своеобразие е в принципната й несводимост до оперативно название. Твърде често определението й се търси между философската тема, лиричната философия, историческата повествователност и религиозно-философската казуистика.

Затова и в уводния урок, който предшества комуникацията на учениците с текста, акцентуваме задължително върху особеностите на жанровата му принадлежност. Наблягаме също така и на факта, че жанровата специфика на творбата носи инвариантни за рода черти.

Първият момент на комуникацията с романа на Б.Пастернак е свързан с възникването на художествения текст като факт на културата и с въздействието му върху аудиторията. За да има пълноценно общуване, информационния код на произведението трябва да проникне в съзнанието на ученика – процес както на декодиране, така и на досътворяване.

Мисленето на младите хора е образно, метафорично, а такова мислене е винаги сюжетно. Сюжетът от своя страна е този, който дава възможност на ученика да развие мисълта си. Затова вместо план на урока, работния вариант наричаме „сюжет“ на урока. А с това се появява и принципно новия тип урок-сценарий в съавторство с писателя. Последователността, логичността, аргументираността – всичко това се запазва, но в друго, естетическо качество, много по- органично, достъпно. Спираме се на сюжета, защото смятаме, че той е най-добрия регулатор за това колко и какъв материал трябва да има в час, какви са фрагментите на сценария и кой ги пише – учителят, учениците или и двете страни заедно. Сюжетът изцяло остава в паметта на ученика – чрез диалектическата връзка между частното и общото, която често се прекъсва, ако липсва центърът на образното мислене.

Сюжетът като сценарий за развиване на определена тема дава насоката, т.е. движението на мисълта и на словото. Така например, многократно повтарящия се рефрен за Живота и неговите безкрайни еманации, изиграва ролята на художествено обобщение, а не на примитивен набор от скучни „и така...“, „следователно...“, „по този начин...“.

Сюжетът на „Доктор Живаго“ се разгръща по хронологията на времето, затова и темата за пътя в него е една от основните, която проследяваме. Метафората на пътя пък „отправя“ към другите теми на повествованието. Сюжетът за пътя помага да се обясни и авторът Пастернак, а не само чрез художествената творба.

Основата, върху която се полага сюжета на всеки час – асоциативното, образното мислене – прави възможно развиването и разширението на дискусиите. Също и това, че построяването на темите става кинематографично, като серия от динамични кадри (епизоди, сцени, диалози). В работата над романа учениците не са ограничени от инерцията на догматичното литературоведско мислене, от наличието на оценки, които да „засилят“ стимула им за комуникация с изобразявания в романа свят. Персонажната наличност, принципно показваща в най-пълна степен представите на руския автор за човешка същност и провокираща в най-силна степен читателя да открие измеренията на тази същност, е лишена от скучното категоризиране на героите. По този начин драмата на цяло едно поколение, закодирана в романа, не остава затворена в далечното време, което я поражда, а успява да докосне сърцата на учениците.

За целта на нашето изследване се възползваме и от средствата на киното като предпочитано и естествено средство за общуване с културата. Наясно сме, че средствата на визуалното изкуство променят културния контекст на литературата, но и че все пак тъкмо тя е тематично-сюжетната им база. Запознаването с филмовата адаптация не отменя предварително поставената задача за запознаване с текста. Предпоставената позиция, че учениците са прочели книгата като домашна задача, не може да оправдае очакванията ни за първата им среща с романа и именно затова се възползваме от възможностите на киното. Целта е да се открие къде и как се срещат и докосват сводовете и желанията на учениците и на произведението. Филмът има още за цел да отключи вниманието им към текста и да го положи в собствения им хоризонт.

От целият кръг проблеми, поставени от Б.Пастернак, за работа в следващите часове отделяме най-актуалните: този за самотата на личността в едно насилствено устроявано общество, за нравствеността, за личната позиция, естествено за любовта, за взаимоотношението човек – история, за това що е героично и може ли „пасивното“ да бъде героично. В тази връзка набелязваме и система от уроци по теми.

Тъй като урокът по литература не може да има твърдо фиксирана структура, както няма съвършени модели, работещи при всички обстоятелства, работата в трите училища се извърши чрез различни методи. Но и методи, т.е. рецепти за разбиране на един текст не съществуват, затова в началото на изследването забелязваме следната обща ситуация: вместо да реконструират света на художествената творба, вместо да търсят възможности за идентификация или за дистанцирано преосмисляне и евентуално естетическа наслада от нея, учениците се опитват да се справят с трудни за дешифриране идейни моменти, правят опити за тълкуване на предтекстовата реалност, каквато в романа представляват историческите събития, човешката съдба и нейната битийност, смислите на метафорите при някои от персонажите и заглавието. Сложността на всички тези въпроси често води до демотивация за четене и тогава се налага намесата на учителя. Като последствие се оказва, че ситуацията само на пръв поглед е била трудна (което е нормално!), като се има предвид, че всеки текст е едно незавършено битие с безкрайни възможности за разрешаване.

След като е създадено задължителното за всяко едно общуване условие – контактът - учениците вече сами търсят среща с текста. Изследователската дейност по имената на героите отключва дискутирането и на други проблемни въпроси, като например: Каква е предпоставката за поведенчески модел във връзката човек - история? Защо в това произведение, обхващащо цяла епоха, не е споменато нито едно историческо лице? Каква е авторовата оценка според имената на героите?

Финал на работата си слагаме с писането на есе по теми, дискутирани в час. Те показват, че учениците осмислят по различен път проблемите, като степенуват аспектите им в зависимост от личната си позиция. Като ключов момент в осъзнаване на жизнената си позиция, те поставят най-дискутираните проблеми по време на часа – тези за свободата на човешкия дух и за личния избор.

И при дискусиите, и при писането на есетата, дейността на младите хора е с евристичен характер и с невероятна емоционална наситеност – убедително доказателство, че „трудния“ нов художествен текст успява да докосне сърцата им. За нашите млади читатели „Доктор Живаго“ става реален факт, живо явление от световния литературен елит, настанява се трайно в културното им поле, където по достойнство е мястото му.

Запознаването на учениците със шедьовъра на руския писател Борис Пастернак представлява поредния урок по човекознание, културна история, себепознание, литературно ограмотяване и пр. Романът, който се създава на основата на достиженията руската литература от началото на ХХ век, когато в „Русия се развива една европейска по характера си култура, осъзнала, че ценността й не е в подобието, а в своеобразието.“ (Божанкова 2002:351), без съмнение обогатява и исторически, и литературно, и културно младите си български читатели. Към тази книга ученикът наистина не би посегнал по собствено желание, както не би посегнал и към други шедьоври на човешката литературна мисъл. И все пак, както сполучливо отбелязва Огнян Сапарев, все още няма друг по резултатен начин за литературно ограмотяване.

Защото литературата е модел за осмисляне на съществуванието, тя е, която развива духовното, тя е, която ни помага да бъдем самите себе си, а интерпретацията - и устна, и писмена, и ментална – на всеки художествен текст, означава интерпретация на самия себе си!

Цитирана литература

Божанкова, Ренета. 2002. Руската проза между класиката и модернизма. В: Руска литература ХІХ и ХХ в., София: Хермес, 2002.

Бродски, Йосиф 2001. Приемам своето страдание, но не и това на съседа си. Факел 5-6, 281.

Озеров, Л. А. 1990. О Борисе Пастернаке. Москва: Знание (Новое в жизни, науке, технике. Сер. „Литература“1).

Христова, Наталия. 2003 Българските писатели и културните измерения на опозицията Изток-Запад през втората половина на ХХ век., В: Проблемът Изток-Запад – историческа перспектива, София: Парадигма.

Lacanturé, Jean. 1973. André Malraux. Une vie dans le siècle. Paris: Seuil.