Базиран на комуналния конструктивизъм дизайн на университетски курс от смесен тип (blended) – методологически, теоретични и приложни аспекти

Румяна Пейчева-Форсайт

(Факултет по педагогика, Софийски университет „Св. Климент Охридски“, R.Peytcheva@fp.uni-sofia.bg)

 

„Необходими са нови, иновативни педагогически и дидактически подходи ,които да вземат пред вид бъдещите учебни потребности и променящите се умения и компетентности, необходими за работа, саморазвитие и участие в обществото, базирано на знания и дигиталното общество. ИКТ дава средствата за подкрепа на индивидуализацията на обучението, където се предполага учещите да не са просто реципиенти на готови знания, а и създатели и откриватели на знания“ (The Use of ICT)

Въведение

През последното десетилетие информационните и комуникационни технологии се превръщат в съществен елемент на университетската учебната среда – факт, който се отчита във всички значими изследвания във Европейския съюз (The Use of ICT, p. 8). Практически всички университети имат уебсайтове, а 9 от 10 университета притежават интернет. Отчита се постоянен растеж на удовлетворението на студентите от компютъризацията във висшето образование.

В същото време в последния доклад на Европейската комисия, свързан с изследване в тази област („Използване на информационните и комуникационни технологии в подкрепа на иновациите и обучението през целия живот за всички“), се обръща внимание на забавянето на този сектор по отношение на пълноценното използване на потенциалните възможности на технологиите в процеса на трансформиране на преподаването и ученето, и ре-дизайна на учебните програми и модули.

И други авторитетни изследвания в тази област през последното десетилетие сочат, че независимо от потенциалните възможности на електронните технологии за революционно трансформиране на обучението, доминиращият модел на обучение в света все още не се е променил съществен (Garrison, Anderson 2003). Възпроизвеждането на лекциите в Web среда, комбинирано с автоматизирани версии на тестове за установяване на нивото на запаметяване на определен материал, беше, а в някои страни все още е, един популярен пример за интегриране на технологиите в онлайн обучението. Разпространена практика също е голяма част от приложенията на Интернет в обучението да се свързват с автоматизирането на вече съществуващи педагогически практики по начин, който изглежда съвременен, но в същото време е изключително времеемък и скъп, като се има предвид, че целта е само репродуциране на вече съществуващото (Garrison, Anderson 2003, p. 5).

Постепенно вниманието на специалистите се пренасочва от проблема за достъпността на технологиите към проблема за възможностите им да трансформират учебния процес. И ако доминиращ подход до 2002 г. е използването на ИКТ в рамките на традиционни модели на обучение, посочва изследването на Европейската комисия, то през 2004 г. три от четири университета интензивно интегрират компютрите в цялостното обучение. През 2005 г. някои индивидуални модули, както и цели програми, се предлагат онлайн „с бавно пренасочване на вниманието към по-колаборативни, проблемно-базирани и проектно-базирани подходи на обучение“ (Garrison, Anderson 2003).

На основание на направените изследвания и анализи, свързани с интегрирането на технологиите в обучението, Европейската комисия формулира три основни приоритета в тази област (Garrison, Anderson 2003, p. 15-16):

• ИКТ следва да се използват като основно средство за обучение. Особено внимание следва да се обърне на създаването на адекватни педагогически подходи за иновационно и творческо учене с помощта на технологиите.

• ИКТ следва да се разглеждат като средство за осигуряване на ученето през целия живот.

• ИКТ са ключов двигател за творчество и иновативност.

С преместването на управленския и научноизследователски интерес от технологични, технически и организационни към социално-педагогически и психологически аспекти на интегрирането на технологиите в обучението и образованието, дебатът за техните предимства и ограничения по отношение на ефективността на преподаването, ученето и педагогическото общуване става изключително съществен. При наличието на огромен обем достъпна информация, както и технологии за нейното съхранение, обработване и предаване, един от най-съществените въпроси сега се явява този за най-ефективните начини за трансформиране на информацията в личностно достояние. Този процес обаче има не технологическа, а социална и психолого-педагогическа природа.

Един от най-съществените методологически въпроси, свързани с феномена електронно учене/ обучение е дали то ще допълни и подсили традиционното обучение в рамките на съществуващите педагогически парадигми, или ще промени фундаментално начина, по който студентите учат и преподавателите преподават, и по този начин ще стане основа за създаване на нова/ собствена педагогическа парадигма (онлайн педагогика/ дигитална педагогика)?

Отговорът на този и други фундаментални въпроси следва да се търси с помощта на сериозни педагогически изследвания на практиката на електронното учене в конкретен контекст.

 

1. Подходи към дефиниране на понятието електронно учене/ обучение

Една забележима тенденция на прехода и трансформирането на методологическите платформи на електронното учене/ обучение е съществената промяна в ключовите понятия, използвани да обяснят тези феномени. В англоезичната научна литература, която отразява и водещите тенденции в тази област, понятието „компютърно обучение“ (computer based/ assisted education) беше категорично заменено от понятието електронно учене (e-learning). Преместването на ударението от преподаването върху ученето не е случайно, макар че второто носи всички педагогически конотации, свързани с проектиране и реализиране на акта на обучение като цяло, т. е. съдържа елементите и на преподаването, и на педагогическото общуване като дейности. „Ученето“ се налага като водещо понятие, за да се подчертае приоритета му в основното педагогическо взаимодействие и насочеността на педагогическия процес към неговата ефективност и резултатност, като по този начин се подчертае и връзка му с конструктивизма като негова методологическа основа.

В българската педагогическа наука тази тенденция в промяна на „тежестта“ и първенството на понятието „учене“ пред „преподаване“ не се наблюдава все още, независимо от декларираното научно пристрастие на голяма част от българските педагози и методици към конструктивизма. Причините за това са от методологически, идеологически и общонаучен характер. Техният анализ не е сред конкретните цели на този доклад, затова само ще отбележим факта, че английският термин електронно учене (e-learning) у нас най-често се превежда и интерпретира като „електронно обучение“, макар че за всички педагози съдържателните различия са известни. Ето защо често в текста тук ще се среща съчетанието „електронно учене/ обучение“, за да се отрази на метаравнище на интерпретация както тенденцията за даване на първенство на процеса учене, така и на по-цялостното съдържателно отразяване на феномена обучение.

Динамиката на развитие и разнообразието на практиките на електронно учене/ обучение (e-learning) естествено пораждат и многообразие в начина на отразяването на тези практики и съответно на понятийния апарат за тяхното концептуализиране. Друга особеност на това и на други, свързани с технологиите понятия, е, че тяхното съдържание много бързо еволюира и съществено се променя заедно с промяната на съществуващите технологии и появата на нови такива, което изисква теоретичното им възсъздаване да става и в „исторически план“, т.е. да се контекстуализира както по място, така и по време. Например различен от съвременния смисъл се е влагал в електронното обучение преди появата на Web-базирани платформи за обучение, докато много често в съвременен контекст двете понятия (електронното обучение и Web-базирано обучение) се използват като синоними. Макар че когато използваме понятието „исторически контекст“ в случая с развитието на технологиите, трябва да имаме предвид неговата условност, защото говорим за последните 30-40 години, т. е. за нашата съвременност.

Наличието на плурализъм при дефинирането на понятието електронно учене/ обучение води до ситуации, при които работещите в тази област използват един и същ термин, но влагат в него различен смисъл и съдържание. За постигане на приемливо ниво на разбираемост и продуктивност на диалога между специалистите е необходимо постигането на консенсус за съдържанието на понятието, както и свързани с него понятия в определен теоретичен или приложен контекст.

Най-широкообхватното определение на понятието “електронно учене“ (e-learning) звучи по следния начин: “Учене, подпомогнато от използването на информационни и комуникационни технологии (ИКТ)“ (Beetham 2004). Това определение е сравнително неоспорвано. То предполага определянето на едно учене/ обучение като електронно и тогава, когато се използват индивидуални, невключени в мрежа технологии в лицето на интерактивна бяла дъска, дигитално видео, единични компютри с различни компютърни приложения.

Подобно широко определение се дава в горецитирания доклад на Европейската комисия, където електронното учене е дефинирано като „ориентиран към учещия подход на използване на нови мултимедийни технологии и на Интернет за подобряване на качеството на учене чрез улесняване на достъпа до ресурси и услуги, както и до отдалечен обмен и колаборация“. Тук впечатление правят два акцента: на първо място свързването на този тип учене с определена парадигма – тази на конструктивизма, и второ, обвързването на определението с качеството/ резултативността на ученето. Отново се наблюдава преместването на акцента от технологиите към педагогическия контекст и ефектa от тяхното интегриране в учебния процес.

Peter Goodyear въвежда понятието „учене в мрежа“ (network learning), което в най-общ смисъл отразява феномена електронно учене, но в значително по-стеснен смисъл (Goodyear 2001). Той го определя като „учене, при което информационните и комуникационни технологии се използват, за да създават връзки: между един и много обучаеми, между обучаемите и преподавателя, между учещата се общност и учебните ресурси“. Посредниците в онлайн взаимодействието според автора могат да са разнообразни – глас, текст, графика, видео, общи работни пространства или комбинацията на всичко това. Но той не вижда използването на онлайн ресурсите като задължителен елемент на ученето в мрежа, тъй като в противен случай „всички форми на използване на ИКТ следва да бъдат дефинирани като учене в мрежа“ (Goodyear 2001). С други думи, Goodyear се стреми да ограничи прекомерното разширяване на понятието като поставя ударението върху педагогическата онлайн комуникация в рамките на определена учеща общност.

Близки до горното определение на електронното учене са и тези на M. Rosenberg, който го свързва само с провежданото в мрежа, компютърно базирано учене (Rosenberg 2001), на R. Sharpe и съавтори, според които „в широк смисъл електронното обучение е онлайн учене в мрежа, което се провежда във формален контекст и използва разнообразни мултимедийни технологии" (Garrison, Anderson 2003).

В смисъла, който последните няколко автори влагат в понятието, най-силно присъства обучението в мрежа с посредничеството на електронна среда, което позволява то да се извършва от разстояние (малко или голямо) и поради това често електронно обучение се използва и като синоним на дистанционно обучение.

Предимството в използването на едно по-широко дефинирано понятие обаче е в това, че при изследването на практиката се включват много повече и разнообразни педагогически модели на интегриране на компютрите в ученето и направените генерализации се характеризират с по-голяма всеобхватност.

Поради изключително разнообразната практика на електронното обучение се налага и друго, производно на него понятие, а именно “смесено“ учене/ обучение (blended learning). То се определя от някои автори като “учене, при което основната функция на виртуалната учебна среда е съхраняването и предоставянето на допълнителни учебни ресурси, които изпълняват помощна функция при иначе традиционната форма на обучение“ (Sharpe et al 2006).

В по-общ смисъл обаче смесеното учене се характеризира с надграждане, вплитане, интегриране на разнообразни информационни и комуникационни технологии в традиционен образователен контекст. В съдържателно и организационно отношение това интегриране може да бъде много разнообразно при различно съотношение на традиционните и електронните образователни технологии. Технологиите могат да се използват за подпомагане както на преподаването, така и на ученето, и на педагогическото общуване. Като се има предвид сложността и богатството на образователния процес, става ясно, че прецизно дефиниране на понятието не само е невъзможно, но и нежелателно с оглед на възможността чрез по-широкото му дефиниране да се обхванат всички възможни форми на функциониране на технологиите в образователен контекст.

 

2. Еволюция на идеите на конструктивизма като методология на електронно-базираното учене/ обучение

Съвременните изследвания показват недвусмислено, че доминираща в световен мащаб теоретико-методологическа платформа на електронното обучение и учене е конструктивизмът с неговите многообразни теоретични разновидности и техните практически въплъщения.

Сред основните причини за тясната връзка „конструктивизъм“ – „електронно учене/ обучение“ изпъкват следните:

• Дискредитирането на ефективността на използване на компютрите в образователен контекст, базирано на идеите на бихевиоризма в продължение на първата вълна на компютъризирането на обучението и очертаване на сериозните ограничения на тези модели за формиране на творчески и социално значими характеристики на личността.

• Отличителните характеристики (предимства) на информационните и комуникационни технологии по отношение на традиционните образователни такива. Възможностите за индивидуализиране на обучението, даването на персонифицирана обратна връзка, улесняването на мултисензорното възприемане и конструиране на информацията, ученето чрез саморефлексия и групова рефлексия, и ученето със и от другите са и ключови елементи на конструктивисткия подход в обучението.

• Появата и масовото използване на нови, основно Интернет технологии, като Web-базирани платформи за обучение, социален софтуер (блогове и укита), социални игри и пр., трансформиращи традиционното съдържание на понятията учене и обучение, особено в техните социално-комуникативни аспекти. Така например започна да се говори за групово социално паралелно конструиране на знания и обща „разпределена“ когниция (Scardamilia 2002; Scardamalia, Bereiter 1996; Salomon 1993) във виртуална учебна среда.

• Все още доминиращите модели на пасивен трансфер на информацията във висшето образование, които контрастират на интерактивния и конструктивен характер на електронното обучение.

Трябва да отбележим, че връзките между конструктивизма и електронното учене/ обучение (тяхното описание, изследване, обясняване и конструиране) са динамични и променящи се. Проследяването им в исторически план насочва към заключението за взаимното им влияние в две посоки – обогатяване и коригиране. От една страна, развитието на идеите и разновидностите на конструктивизма са вдъхновение за конструирането на нови подходи към дизайна на електронно обучение и учене, а, от друга страна, с появата и развитието на нови технологии, практики и модели на тяхното интегриране в образователен контекст се обогатява и прецизира теорията на конструктивизма.

 

Съвременно развитие на идеите на конструктивизма. Нови направления на конструктивистката парадигма

В основата и на конструктивистката парадигма лежи идеята за ученето като процес на активно “конструиране“ на знания от ученика/ студента. Honebein, Duffy и Fishman утвърждават, че “в основата си конструктивизмът предпоставя, че знанията и смисълът не са фиксирани... а по-скоро се конструират от индивида чрез неговия опит... в практически контекст“ (Honebein, Duffy, Fishman 1993, p. 88). В основата на тези концепции лежат идеите за ученето като адаптивен процес на построяване по-скоро на функционални разбирания, отколкото на фиксирани истини; процес, който е контролиран от учещия се; за връзката между ученето и контекстът на учене като дълбоко взаимосвързани феномени (Brooks and Brooks 1993; Duffy and Cunningham 1996; Duit 1995). Във връзка с това се твърди, че няма обективно знание, притежаващо абсолютна истинност. “... това, което ние избираме да наречем знание, е консенсус от вярвания, консенсус, отворен за по-нататъшни преговори“ (Duffy and Cunningham 1996, p. 178).

Конструктивистката теория определя ученето като “създаване на смисъл ... извличане на смисъл от своя живот чрез съотнасяне на новия опит към вече усвоения и осмислен“ (Duffy and Cunningham 1996, p. 178). Ученето се обосновава като процес на създаване на все по-действено знание и разбиране.

Една от основните области на разграничаване сред конструктивистите се отнася до интерпретиране на ролята на социалната среда и взаимодействия в процеса на учене (Duffy and Cunningham 1996; Williams 1989, p. 108-126; Newman, Griffin, Cole 1989). Според представителите на социални конструктивизъм, социалните взаимодействия не са просто подкрепящ, а съществен компонент в когнитивното развитие. Както подчертават Duffy and Cunningham (1996, p. 177), ученето е винаги диалогично, независимо дали се осъществява директно (субект-субект) или индиректно – чрез продукт, създаден от друг субект (т. е. налице е някаква форма на семиотична медиация – сигнали и/ или други средства от социалния контекст). Нещо повече, диалогът изпълнява множество функции, подпомагайки обучавания да изпробва и преформулира своите идеи, проучвайки множество перспективи, преговаряйки за смисъла на своите понятия.

Необходимостта от асистиране на процеса на учене от повече знаещ и можещ субект е ключова постановка, която осъществява прехода от когнитивен конструктивизъм към социален конструктивизъм. Социалноконструктивисткият модел изисква трето измерение на взаимодействието между обучаемия и неговата среда – това са другите. Тези други могат да са състудентите или преподавателя. Този модел обхваща автентичен учебен контекст (контекстуално или ситуирано учене), което да засилва мотивацията за учене като го прави целенасочено и смислено.

Следователно, ученето в контекста на социалния конструктивизъм е:

• социално
• рефлективно
• автентично
• свързано с индивидуалния прогрес
• ситуирано в опита.

Теоретичните търсения и фокусирането върху социалните измерения на процеса учене довеждат до появата на нови концептуални рамки, служещи за описание и проектиране на нови образователни реалности, каквито например са „учещи организации“ (learning organizations) и „учещи общности“ (learning communities). За това учене са характерни саморефлексията и груповата рефлексия, самооценяването и взаимното оценяване, саморегулацията и взаимната регулация, които водят до подобряване дейността и нивото на представяне на учещата общност. Индивидите учат един от друг чрез споделяне на опит и знания, чрез колаборативни дейности.

Ето защо Garrison и Archer говорят за появата на нова парадигма, отразяваща новите реалности – тази на колаборативния конструктивизъм (Garrison, Anderson, Archer 2000). Според авторите в контекста на тази парадигма учебният опит притежава дуалистичен характер: първо той е конструиране на смисъл (чрез реконструиране на опита) от перспективата на индивида и второ, той е усъвършенстване и потвърждение на разбиранията чрез колаборативна дейност в групата от учещи.“

По нататъшното развитие на идеите на социалния конструктивизъм и практиката на учещите общности се разгръща в контекста на парадигмата на „комуналния/ общностен конструктивизъм“ (communal constructivism). Той се фокусира върху такова конструиране на учебния опит, което да създаде възможност за пълноценно формиране и функциониране на т.нар. „разпределена когниция/ познание“ (distributed cognition, cf. Salomon, Perkins 1998) . „Комуналния конструктивизъм е подход, при който учещите конструират своето учене в резултат на опита си и взаимодействието с другите, като им е предложена възможност да допринесат със своите знания към знанията на определена общност (или на обществото) в полза на сегашните и бъдещите учещи (Holmes, Gardner 2006). Практически тази концепция е свързана със създаването и функционирането на „учещи общности“ (и това е връзката му с колаборативния конструктивизъм). Характерно за ученето в тези общности е, че постиженията на общността като цяло се подобряват в резултат от индивидуалното учене и знания на нейните членове, но не са проста сума от тях. Ученето в общността води до ново качество и ниво на знания на групата като цяло и на нейните членове в частност. Salomon и Perkins подчертават, че „разпределеното познание“ е характерно за „ученето да се учиш … от другите, да се учиш с другите, да се учиш да посредничиш на ученето на другите не само заради самите тях, но и да допринасяш към колективното знание… Приносът към колективното знание е много вероятно да доведе и до обогатяване на знанията на индивида.“ (Salomon, Perkins 1998).

Характерни за комуналния конструктивизъм са преплитането и симбиозата на тенденции в развитието на теориите за ученето с тези на технологиите. С други думи, появата на нови технологии и възможностите им да бъдат интегрирани в обучението създават нови разновидности на учебен опит, а оттам и нови подходи за тяхното теоретично обосноваване. Така се създават теоретични и практически предпоставки за разширяване на съдържанието на социалния конструктивизъм и трансформирането му в комунален конструктивизъм. Последният става възможен благодарение на появата на електронни учебни среди, осигуряващи комуникацията и съвместното творчество на много с много потребители, без които неговото практическо приложение става невъзможно. Всъщност той е единствената разновидност на конструктивистката парадигма, която намира основание за своето съществуване на определен етап от развитие на технологиите.

Holmes и съавторите му (Holmes et al 2001) също споделят мнението, че обогатяването и разширяването на социалния конструктивизъм става възможно благодарение на синергията между съвременните технологии, които „повишават възможностите ни да общуваме и съхраняваме повече и разнообразни данни, и на развитието на виртуалните учебни среди.“ (Holmes et al 2001, p. 1). Според същите автори при модел на обучение, базиран на комуналния конструктивизъм, обучаемите и преподавателите „не са просто въвлечени в обогатяване на своите знания, но са и активно включени в създаване на знания за другите от групата.“ (Holmes et al 2001, p. 1)

Учебната среда, изградена по модела на комуналния конструктивизъм, притежава според Holmes и Gardner следните различителни особености по отношение на традиционната (Holmes, Gardner 2006):

• Идеите на обучаемите са обект на изследване; създадените от тях артефакти са публично достояние и се използват като основа за създаването на други, по-съвършени артефакти.

• Знанията на колектива имат първостепенно значение. Цел на общността е перманентното им усъвършенстване. Това изисква първо опознаване на наличните знания на отделните членове, а след това и тяхното разширяване.

• Прехвърляне на отговорността за ученето върху обучаемите. Всеки студент поема част от отговорността за планиране, организиране, поставяне на въпроси и систематизиране на знанията в общността. Това са дейности, които се приписват на преподавателя в традиционната учебна среда. Преподавателят при този модел приема ролята на “учещ-експерт“ и направлява практиката на обогатяване на знанията на общността.

Предимство на модела “учеща общност“, заключават авторите, е неговият потенциал да направи знанията на една голяма общност от хора достояние на всички и по този начин да конституира основа за създаването на нови идеи и знания. „Това е динамична, децентрализирана и генеративна общност, в която всички участници едновременно се стремят към осъвременяване и усъвършенстване на знанията на колектива. Нещо повече, това може да се приеме като самоусъвършенстваща се система.“ (Holmes, Gardner 2006).

 

3. Oсобености на дизайна на електронния курс, базиран на комуналния конструктивизъм

За разлика от дизайна на традиционния университетски курс, дизайнът на онлайн курс, базиран на конструктивизма и на комуналния конструктивизъм в частност, не е строго фиксиран. Той е гъвкав и адаптиран към индивидуалните особености и потребности на студентите в динамиката, в която те се проявяват. В процеса на самото обучение се осъществява перманентен ре-дизайн, автори на който са и самите студенти.

Ако логично свързваме дизайна на традиционния курс с последователност от лекции и упражнения, то при дизайна на електронен курс като най-функционален се е наложил подходът на проектиране на отделни учебни дейности и тяхното логическо свързване в единен „поток“, както това илюстрира Helen Beetham (2004, p. 22) със схемата по-долу:

Според авторката, в цялостния дизайн на курса се разграничават два етапа, отговарящи на две нива на дизайн: макродизайн и микродизайн. Макро е равнището на проектиране на курса като цяло – цели, съдържание, очаквани резултати, оценяване на постиженията на студентите и на качеството на курса, т.е. ниво на планиране на учебна програма. На този етап преподавателят-дизайнер е ангажиран с определяне на методологическия си подход към ученето.

На микроравнище дизайнерът планира всяка дейност поотделно (нейната организация, структура и съдържание) и връзките между отделните дейности в операционален план, така че тяхната последователност да води до реализиране на целите на курса. „Това са специфичните начини да се даде възможност на определен обучаем или група обучаеми, като работят със специфичен набор от инструменти и ресурси, да постигнат определени резултати във вид на знания, умения, ценности, отношения и пр.“ (Beetham 2004)

Helen Beetham представя схематично модел за дизайна на отделните дейности от електронния курс, като прави уговорка, че той по-скоро дефинира проблемните области на дизайн, отколкото да дава формула за неговото осъществяване. В центъра на тази рамка е „учебната дейност“, която авторката дефинира като „един или повече обучаеми, изпълняващи задача в дадена учебна среда с цел реализиране на определена учебна цел (Beetham 2004, p. 21).

Този модел беше използван в подпомагане на дизайна на курс по информационни и комуникационни технологии в социалните дейности, базиран на комуналния конструктивизъм, описан в следващата част на тази статия.

4. Дизайн на курса по „Информационни и комуникационни технологии в социалните дейности“

Учебната дисциплина „ИКТ в социалните дейности“ се изучава в качеството си на задължителна от студенти в специалност „Социални дейности“ във Факултета по педагогика на Софийски университет. Броят на студентите варира между 40 и 60 всяка година.

 

Ниво макродизайн

Дизайнът на цялостния курс може да се определи като базиран на комуналния конструктивизъм курс от смесен тип, т. е. част от дейностите на студентите и преподавателите се осъществяват във виртуална учебна среда, а друга част –

традиционно в учебните зали. Виртуалната учебна среда е Мудъл (Moodle, вж. http://moodle.fp.uni-sofia.bg/course/index.php).

Целта на тази дисциплина е студентите да придобият знания за електронните информационни и комуникационни технологии и умения да работят с тях, които да прилагат ефективно в разнообразен професионален контекст. Сред ключовите цели на курса е студентите да придобият умения да търсят, обработват, критично да оценяват и прилагат информация за решаване на професионални проблеми, както и умения за изследване на ефекта от използването на технологиите за професионални цели и да черпят информация от тези изследвания за вземането на по-нататъшни решения, свързани с използването на определени технологии.

Учебното съдържание, включено в дисциплината, може да се характеризира като гъвкаво, динамично, подлежащо на промяна и избор от страна на студентите.

Ключови теми, които то покрива, са такива като:

• Електронните информационни и комуникационни технологии и тяхното
• значение за обществото.
• Електронно правителство. Влияние на електронното правителство върху
• социалната политика на държавата.
• Ученето през целия живот с помощта на ИКТ като стратегия за пълноценна
• реализация в икономика, базирана на знанието, и борба със социалното
• неравенство.
• Възможности за оптимизиране на управлението на социалните организации
• с помощта на ИКТ. Управленски информационни системи и тяхното
• приложение в социалните дейности.
• Интернет - среда за социално учене и възпитание. Социална архитектура и
• културни особености на виртуалното пространство. Психологически измерения
• на междуличностните взаимодействия във виртуалното пространство.
• Личност и Интернет.
• Общество и Интернет. Формиране на граждани на информационното
• общество в условията на формална и неформална образователна среда.
• Особености на социализацията във виртуалното пространство.
• Виртуални общности. Същност и видове. Дихотомията реални – виртуални
• общности. Процесите на социализация, социална интеграция и социално учене
• във виртуалните общности.
• Същност и характеристики на компютърно-опосредствана комуникация.
• Технологични и социални измерения на груповата компютърно-опосредствана
• дейност. Управление на виртуални общности – социалният работник като
• модератор. Синхронните и асинхронните комуникации като средство за
• консултационна дейност в социалната практика.
• Дигиталните деца – предизвикателства и проблеми пред съвременния
• социален работник.
• Интернет като вероятна среда за развитие на девиантно поведение при
• децата. Превенция на девиантното поведение в и чрез Интернет.
• Компютърните игри и детската престъпност.
• Детската порнография в Интернет като обект на дейността на социалния
• работник.
• ИКТ при работа с деца със специални образователни потребности.
• Електронното портфолио – приложение в работата на социалния работник.
• Насилие и медии.
• Социални малцинства и медии.

 

Организация на учебните дейности: Студентите работят в малки групи от 4-5 души по тема по избор от предварително предоставения им списък (виж по-горе) като им се дава и възможност сами да определят интересуваща ги тема, чиято релевантност и обем се одобрява от преподавателите.

Очаквани резултати: Студентите разработват групов проект като процесът се състои от няколко етапа. Всеки етап надгражда над вече формираните знания и умения и дообогатява създадените от групата артефакти. Разработването на проекта преминава през следните етапи:

1. изследване на информационни източници по определена (избрана от студентите) тема с помощта на традиционни и онлайн ресурси и съставяне на структура на темата и надеждна, и актуална библиография по нея;
2. създаване на инструментариум за проучване на мнението на заинтересуваните потенциални социални групи от тази тема и провеждане на пилотно изследване;
3. разработване на темата и презентация по нея, и представянето й пред колегите им. Презентацията следва да включва резултати от направеното изследване.

Докладите с информационните източници, както и презентациите, се качват в електронната среда и се използват като учебен ресурс от всички студенти.

Оценяване: Оценяването (формиращо и сумативно) на прогреса на студентите се осъществява на всеки етап от тяхната индивидуална и групова дейност. То се реализира и онлайн (даване на обратна връзка за работата на студентите по електронна поща и дискусии по определени теми под формата на онлайн форуми), и в традиционна среда (даване на обратна връзка и оценка на създадените от групите артефакти – доклади, инструменти за изследване, презентации). За всички етапи от оценяване са разработени критерии, които се предоставят на студентите предварително.

Хорариум на дисциплината – 45 часа лекции и 45 часа упражнения като лекциите се слушат от целия курс, а за упражненията студентите са разделени в групи по 12-15 човека. Онлайн дейностите не са регламентирани като времетраене и зависят от дизайна на конкретна задача.

 

Ниво микродизайн

І блок дейности – въвеждащо-информационни. Доминират се от традиционните модели на преподаване и учене (първите 5 седмици от семестъра).

 

• Въвеждащи лекции за очертаване на научните области, които се интегрират в рамките на тази дисциплина (силно интегрална по своята същност). Очертаване на понятийния апарат, основните полета на изследователски интерес, основните теми и проблеми, различните равнища на изследване и интерпретация – научноизследователско, теоретично и теоретико-приложно.
• Въвеждащи упражнения – работа с основни информационни и комуникационни технологии и изравняване на нивата на студентите към такова ниво, което да им позволява приложение на съответната технология в разработването на проекта.
• Въвеждане във виртуалната учебна среда Мудъл. Регистриране на студентите.
• Формиране на групи и избор на теми. Представяне на информационни източници и формулиране на груповите задачи на всеки етап.

 

ІІ блок дейности – разработване на групови проекти на няколко етапа. Характеризира се с балансиране между традиционни и онлайн форми на учене и подпомагане на студентите. Използване на електронната среда за определени учебни дейности.

На този етап част от дейностите и особено тези, които изискват индивидуализиран подход към ученето и проследяване на личния прогрес на студентите, се прехвърлят в електронната среда. Дава се началото и на онлайн дискусии по темите на електронното учене – неговите предимства и недостатъци, както и по възникнали дискусионни въпроси от темите на курса. В края на всяка учебна седмица представените от преподавателите и студентите теми/ презентации се качват в средата и се правят достъпни за всички. Така те се превръщат в основа за дискусии, повод за критичен коментар и даване на обратна връзка, както и в ресурс за учене на другите.

ІІІ блок дейности: доминиране на онлайн комуникацията във финалния етап на курса, когато дискусиите се превръщат в основна учебна форма, всички ресурси, създадени от студентите и преподавателите, са достъпни за всички и студентите се готвят за финалното есе по съдържанието на курса.

Функции на електронната среда при този дизайн:

• Информационна – темите, разработени от преподавателите и студентите, презентациите, ресурсите и библиографията по всички теми са достъпни онлайн след като определена тема е премината.
• Комуникационна – общуване между отделните студенти и преподавателите по темите, които разработват; общуване между студентите както от отделни групи, така и между групите; организирани форуми (ръководени от преподаватели и някои студенти) по определени теми;
• Контролна – инструментите на средата се използват за даване на обратна връзка на отделните разработки на студентите;
• Административна – даване на информация за текущите оценки на студентите, текущите задачи, броя на присъствия и пр.

5. Изследване на мненията и отношенията на студентите за цялостния дизайн и конкретни елементи на курса

Изследването на мненията и отношенията на студентите към електронното обучение, неговите предимства и недостатъци в сравнение с традиционните форми на обучение, към елементи на дизайна на курса и общата педагогическа ефективност на ученето в тази дисциплина беше осъществено с помощта на анкета, включваща затворени и отворени въпроси. Това позволи получените данни да  бъдат обработени със средствата на стандартната статистика и с контент анализ.

Изследвани бяха мненията на всички 57 студенти, обучавани през летния семестър на академичната 2007-2008 г. Анализът на данните позволява да се стигне до следните обобщения и заключения:

 

Преобладаващата част от студентите оценяват много позитивно цялостното качество на курса – над 80% от студентите го определят като отлично и много добро:

 

Мненията на студентите и техните оценки по отношение на отделни елементи на конструктивисткия дизайн на обучение в този курс отразяват висока степен на реализиране на този модел. Така например 84% от анкетираните са позитивни в оценката си на начина, по който преподавателският състав успява да ги мотивира да дадат всичко от себе си. Те се съгласяват с твърдението, че този курс „наистина се опитва да извлече най-доброто от тях” (75% ) и ги „поощрява да развиват колкото се може повече личният си академичен интерес“ (67%). Знанията и уменията, придобити в този курс, имат голяма стойност за бъдещата професионална реализация на 77% от анкетираните. (виж графиките по-долу).

 

 

 

 

Един от ключовите елементи на конструктивисткия дизайн е гъвкавото учебно съдържание и възможността студентите да имат избор върху него и задачите, които изпълняват. Ето как те оценяват наличието на тези характеристики на учебното съдържание в дизайна на конкретния курс: 57% от студентите смятат, че „курсът предоставя възможности за избор по отношение на съдържанието в изучаваната област“, а 53% смятат, че им се „дава голям избор върху задачите, които трябва да изпълнят“.

 

 

Очевидно обаче в това направление следва да се работи още. Трябва обаче да се има предвид, че изследванията на стиловете на учене посочва, че един значителен процент от студентите предпочита да няма тази свобода на избор, а да получава стриктно дефинирани задачи и добре структурирано учебно съдържание.

Така например на въпроса „Ако трябва да характеризирате своята предпочитана стратегия на учене, кои от следните твърдения отговарят в най-голяма степен на нея?“, 72% от студентите изразяват предпочитания към добре структурирания учебен материал. По-малък е процента на тези, които предпочитат да работят с автентични източници (54%). Този факт, разбира се, може да се дължи в по-голяма степен на доминиращия трансмисионен модел на обучение във висшето образование в България понастоящем, но определено се дължи и на предпочитан стил на учене.

 

 

Ето защо по отношение на гъвкавостта на учебното съдържание и свободата на избор на задачите следва да се търси баланс и той трябва да е съобразен с особеностите и потребностите на студентите.

Дали амбициите на конструктивисткия дизайн да стимулира индивидуалните подходи към ученето и творческите способности на студентите бяха реализирани в нашия курс са проверени с твърдения като: „студентите имат значителен избор върху това как да учат в този курс“ и „за да се справя добре в този курс, всичко, от което се нуждая, е добра памет“. По отношение на първото твърдение 58% студенти изразяват съгласие, а по отношение на второто - 62% изразяват несъгласие. С други думи преобладаващата част от студентите смята, че има избор върху начините за учене и успехът на обучението им в този курс не зависи основно от запаметяването на учебния материал.

 

 

 

По отношение на индивидуализацията на обучението голям процент (69%) от студентите смятат, че „преподавателите полагат истински усилия да установят трудностите, които студентите могат да срещнат в своята работа“ и им „оказват индивидуална помощ“ - 89%.

 

 

Друг съществен елемент на конструктивисткия дизайн е даването на разнородна и перманентна обратна връзка за прогреса на студентите. Ето защо е интересно как студентите приемат начина, по който те са оценявани в рамките на този курс. Това може да се види в следните отговори: 76% от анкетираните споделят, че обратната връзка за работата им обикновено не се осигурява само под формата на оценки и бележки, т. е. налице са форми на формиращо оценяване, а 62% - че процедурите на оценяване на знанията и уменията на студентите са разнообразни и задълбочени.

 

 

 

 

В изследването включихме и група въпроси за установяване на мненията и отношенията на студентите към елементи, специфични за дизайна на курс, базиран на комуналния конструктивизъм. По отношение на позициите на студентите, в качеството им на ко-дизайнери на учебното съдържание, както и потребители на учебно съдържание, създадено и представено от техните състуденти, установехме следното:

На въпроса „Какво мислите за дизайна на курс, при който студентите създават част от учебното съдържание във формата на проекти и ги презентират пред аудитория?“ получихме следното разпределение на отговори:

 

 

	Да	Не
Помага ми да чуя лекциите на по-близък до мен език	41.07%	19.64%
Преодолява се монотонността на слушането на лекции от преподавателя	69.64%	21,43%
Помага за активното усвояване на знанията	69,64%	21,43%
Дава ми възможност за изява и придобиване на опит за говорене пред аудитория	64,29%	25,00%
Пречи на обучението ми, защото лекциите, изнесени от моите колеги не са с необходимото качество	10,71%	75,00%
Смятам, че работа на преподавателя е да си чете лекциите, а студентите да ги усвояват	21.43%	67.86%

 

Следователно, според мненията на анкетираните, дизайнът на курс, базиран на комуналния конструктивизъм, подпомага активното усвояване на знанията (близо за 70% от тях), дава възможност на студентите за изява и придобиване на опит от говорене пред аудитория (69,64%) и преодолява монотонността на слушането на лекции от преподавателя (41,07%). По-ниският процент на съгласие по отношение на последното твърдение може би означава, че лекциите на преподавателите в този курс не са монотонни и скучни, но и изнасянето на доклади и презентации от страна на студентите има своите големи предимства. 74% от анкетираните не смятат, че лекциите, изнесени от техни колеги, са с ниско качество, както и не споделят мнението, че работа на преподавателят е да си чете лекциите, а студентите да ги усвояват. Тези позитивни цифри водят към положителни заключения за благоприятно влияние на такъв дизайн на курс за подпомагане на ученето на студентите.

За да проникнем в смисъла, който студентите влагат в положителната си оценка на такъв дизайн, ние зададохме няколко отворени въпроса. Те бяха насочени към установяване на предимствата и недостатъците на публичността и достъпността на студентските материали, публикувани във виртуалната учебна среда като приложение на практика на идеите на комуналния конструктивизъм всички в обучаващата се общност да допринасят към сътворяване на общото знание.

Свободните отговори на студентите са групирани по смисъл и ранжирани по честота на таблицата по-долу.

 

 

Развитие на умения за работа с ИКТ	51.79%
Дискусии и коментари	28.57%
Бързина на намиране на информация (пести се време)	14.29%
Признание	7.14%
Сравнимост	5.36%
Икономичност	5.36%
Удобство	5.36%
Възможности за изява	5.36%
Конкурентност	3.57%
Структурираност	3.57%
Натрупване на знания и умения	3.57%
Стимулиране на активност по време на лекции	1.79%
Обмен на опит	1.79%
Интерес	1.79%
Информираност	1.79%
Право на избор	1.79%
Достъпност	1.79%
Липса на времеви ограничения	1.79%
Пълнота на информацията	1.79%
Колаборация	1.79%

 

Както се вижда от тази таблица, най-голям брой студенти класират на първо място сред предимствата на публикуването на материалите си в електронна среда възможностите чрез тази дейност да развият своите умения да работят с технологиите. Най-близо до това предимство е възможността публикуваните материали да станат повод и основа за дискусии и коментари от страна на преподавателите и другите студенти. Възможността за достъп до тези материали по всяко време и от всяко място също се приема за достойнство на електронната среда от много студенти. Студенти обръщат внимание на възможността чрез публикуване да се постигне не само достъпност, но и прозрачност, възможности за индивидуална изява, възможности всеки да сравни възможностите си с другите и да получи признание за това, възможности за даване на обратна връзка и пр. От отговорите на анкетираните може лесно да се заключи, че предимствата на този дизайн имат предимно педагогически характер и отношение към същността и резултативността на ученето на всеки индивидуален студент. Най-типичните отговори на студентите са представени по-долу.

• информационен ресурс за всички;
• може по-голяма група хора да ги видят
• разпространяване на идеи в по-широк кръг възможността да съпоставиш собственото си ниво и работа с това на колегите;
• могат да се сравняват различни материали
• всеки може да се обогати от знанията на другите
• достъпност от всяко място
• обмен на опит и интереси;
• обмен на алтернативни гледни точки;
• дава се възможност на всички студенти да се докоснат до гледната точка на останалите
• всеки може да се докосне до труда на колегите да почерпи идеи
• дава възможност за обмяна на знания и опит между обучаващите се
• натрупване на знания и умения
• възможност за изява
• даване на пълна прозрачност;
• можем да се запознаем подробно с докладите и да имаме реална представа кой какво е свършил
• конкурентост
• докладите по различни теми са абсолютно достъпни за всички
• всички си помагат един на друг
• достъп до материалите извън територията на България
• всеки може да ползва материали на други колеги
• засилване на интереса
• спестяват разходи за ксерокопия;
• винаги, когато пожелаеш, ги принтираш
• всички могат да дават обратна връзка;
• коментирането на материали от другите
• това, че можем да видим мнението на колеги, с които не си говорим
• така е много по-обективно
• разпространяване на идеи в по-широк кръг
• възможността да съпоставиш собственото си ниво и работа с това на колегите; могат да се сравняват различни материали
• всеки може да се докосне до труда на колегите да почерпи идеи
• дава възможност за обмяна на знания и опит между обучаващите се
• конкурентост
• докладите по различни теми са абсолютно достъпни за всички
• всички си помагат един на друг
• достъп до материалите извън територията на България
• всеки може да ползва материали на други колеги
• засилване на интереса
• спестяват разходи за ксерокопия; винаги, когато пожелаеш, ги принтираш

Анализът на отговорите по отношение на негативните страни на публикуването на студентските разработки в електронната среда води до заключението, че тяхната природа няма педагогически, а по-скоро технически, технологичен и етичен характер. Най-сериозните негативи, както се вижда от таблицата по-долу, според най-голям брой от анкетираните са свързани с възможностите за плагиатство и използването на недостоверни и надеждни източници на информация от студентите. Част от негативите могат да бъдат използвани от преподавателите-дизайнери като инструмент за повишаване на стимулите за студентите да предават по-качествени разработки – есета, доклади, презентации – поради факта, че веднъж публикувани в електронна среда, те стават достъпни за всички и попадат под критиката на всички. Както се вижда от някои отговори по-долу, има опасения за това, че средата прави прозрачни некомпетентността и лошата информираност на студентите, който факт сам по себе си може да бъде използван за поощряване на качеството на работа на студентите.

 

 

Плагиатство	32.14%
Ненадеждни теми/ информация	10.71%
Липса на интернет	5.36%
Сито/ конкуренция	5.36%
Технически проблеми	5.36%
Различия в софтуера	3.57%
Теми с неточно съдържание	1.79%
Недобросъвестни колеги могат да коригират информацията	1.79%
Задължително участие	1.79%
Неграмотността	1.79%
Ограничения за публикуване само по темите	1.79%
Зависимост от трети лица	1.79%
Субективност	1.79%
Свободен ъплоуд	1.79%

 

 

Заключение

Очевидно информационните и комуникационни технологии не могат да променят природата на ученето на нашите студенти. Поне изследванията досега не са стигнали до подобни доказателства. Но в ръцете на добрия преподавател-дизайнер те се превръщат в надеждно средство за създаване на гъвкава и адаптивна учебна среда, която да създаде благоприятни условия за разгръщане и подпомагане на ученето на всички студенти, независимо от техните предварителни знания, умения и компетенции, стилове на учене, мотивация и потребности.

Важно е също да се каже, че няма универсален добър дизайн на университетски електронен курс, доколкото променливите в системата, наричана обучение, са много и в сложни взаимоотношения помежду си, и само преподавателят е този, който може да ги следи и да адаптира дизайна към тяхната постоянно променяща се динамика.

Важно за успеха на който и да е дизайн обаче е той да бъде научно обоснован и предварително добре обмислен и планиран, неговото приложение да е гъвкаво и мобилно, т. е. отворено за ре-дизайн, и най-накрая – да се търси постоянна обратна връзка от студентите за влиянието на елементите на този дизайн върху ефективността на тяхното учене. Макар и не безусловно, спазването на тези изисквания, гарантира ефективност на дизайна, насочен към подпомагане на ученето на студентите, т. е. – поставящ студентите в центъра на процеса обучение. Технологиите могат да са надеждно и сигурно средство в постигането на тази ефективност.

 

Цитирана литература / References

• Beetham, Helen. 2004. Review: developing e-learning models for the JISC Practitioner communities. http://www.jisc.ac.uk (accessed 8 June 2009).
• Brooks, J.G. & M.G. Brooks. 1993. The case for constructivist classrooms. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.
• Duffy, T. M., and D.J. Cunningham. 1996. Constructivism: Implications for the design and delivery of instructions. In D .H. Jonassen (ed.), Handbook of Research for Educational Communications and Technology. New York: Simon Schuster Macmillan.
• Duit, R. 1995. The constructivist view: A fashionable and fruitful paradigm for science education research and practice. In. L. P. Steffe and  J. Gale (eds.), Constructivism in Education. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
• Garrison, D. R and T. Anderson. 2003. E-learning in the 21st century. Routledge.
• Garrison, D.R., T. Anderson & W. Archer. 2000. Critical thinking in a text-based environment. Computer conferencing in higher education. Internet in higher education 2(2). 87-105.
• Goodyear, Peter 2001. Effective networked learning in higher education: notes and guidelines. Network Learning in Higher Education Project (JCLAT), January 31st 2001, Delivarable 9 (Volume 3 from the final report to JCALT). http://csalt.lancs.ac.uk/jisc/guidelines_final.doc (accessed 8 June 2009).
• Holmes, B. & J. Gardner. 2006. e-Learning. Concepts and practice. SAGE Publications.
• Holmes, B., B. Tangney, A. FitzGibbon, T. Savage, S. Mehan. 2001. Communal Constructivism: Students constructing learning for as well as with others. https://www.cs.tcd.ie/publications/tech-reports/reports.01/TCD-CS-2001-04.pdf (accessed 8 June 2009).
• Honebein, P. C., T. M. Duffy, T. M. & B.J. Fishman. 1993. Constructivism and the design of learning environments: Context and authentic activities for learning. In T.M. Duffy, J. Lowyck, D. H. Jonassen & T.M. Welsh (eds.), Designing Environments for Constructive Learning. 87-108. New York: Springer-Verlag.
• Newman, D., P. Griffin & M. Cole 1989. The construction zone: Working for cognitive change in school. New York: Cambridge University press.
• Rosenberg, M. 2001. e-Learning: Strategies for Delivering Knowledge in the Digital Age. New York: McGraw-Hill.
• Salomon Gavriel (ed.). 1993. Distributed cognitions: Psychological and educational considerations. Cambridge: Cambridge University Press.
• Salomon, Gavriel and D. Perkins. 1998. Individual and social aspects of learning. http://construct.haifa.ac.il/gsalomon/new/ (accessed 8 June 2009).
• Scardamalia, M. 2002. Collective cognitive responsibility for the advancement of knowledge. In B. Smith (ed.),  Liberal education in a knowledge society. 67-98. Chicago: Open Court.
• Scardamalia, M. & C. Bereiter. 1996. Computer support for knowledge-building communities. In T. Koschmann (ed.),  CSCL: Theory and practice of an emerging paradigm. 249-268.  Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
• Sharpe, R., G. Benfield, G. Roberts. & R. Francis 2006. The Undergraduate Experience of Blended Elearning & a review of UK literature and practice. The Higher Education Academy.
• The use of ICT to support innovation and lifelong learning for all – A report progress. Commission staff working document, Brussels, 09/10/2008, SEC(2008)2629 final. http://www.ifap.ru/pr/2008/n081201c.pdf (accessed 8 June 2009).
• Williams, M. 1989. Vigotsky’s social theory of mind. Harvard Educational Review, 108-126.